Blogginlägg: 8 Allmändidaktiska faktorer och reflektioner

På den skola där jag genomfört min vfu sträcker sig spannet från förskoleklass upp till nionde klass. jag har varit i en sjätteklass med totalt 32 elever. Alla elever går i samma klass men är under alla lektioner förutom idrotten uppdelade i två grupper med en undervisande lärare i varje grupp. En uppdelning som leder till att lärarna har större möjligheter att tillgodose individuella behov samtidigt som de utför en pedagogisk och givande undervisning.

I det område som skolan ligger i är präglat av stora sociala och ekonomiska klyftor. Skolan blir alltså en mötesplats för människor med olika bakgrunder. Klasslärarna arbetar aktivt för att skapa en god gemenskap i klassen där eleverna ser bortom nationellt ursprung och/eller ekonomiska förutsättningar. Något som lyckats då eleverna också på fritiden umgås med varandra över de socioekonomiska gränserna. En god gemenskap där alla känner sig välkomna och trygga leder också till en god inlärning.

Relationen mellan elev och klassföreståndare är ömsesidigt respektfull. Eleverna känner sig mycket trygga med de båda lärarna som delar på klassen. Något som jag tror kan bero på att lärarnas aktiva och engagerande arbete med att skapa en god gemenskap. De åker på utflykter tillsammans och umgås på så sätt också utanför skolan. Också relationen mellan rektor och lärare är mycket god där båda parter litar på att den andra utför sin profession på ett korrekt sätt. Trygga relationer mellan alla aktörer på skolan leder till ett tryggt klimat för eleverna vilket är en förutsättning för inlärning.

Blogginlägg 7 Aritmetikdiagnos planering, genomförande, utvärdering

I samråd med LLU och VFU-kamrat kom vi tillsammans fram till att vi skulle genomföra diagnos AS6 som är en av Skolverkets Diamant-diagnoser. Denna diagnos behandlar skriftlig räkning inom områdena multiplikation och division och består av sju stycken textuppgifter. Diagnosen mätte fyra slags kunskaper; läsförståelse, att välja bäst lämpliga metod, att skriva ned metoden och slutligen att utföra en beräkning. Det vi var mest nyfikna på var hur de tecknade och utförde beräkningar. Enligt Skolverket är ett syfte med undervisning i matematik att eleverna ska lära sig att välja lämpliga metoder för att lösa både vardagliga och matematiska situationer. Det står också i kunskapskraven att eleven ska kunna välja och använda matematiska metoder för att kunna utföra enkla beräkningar. Klassen, en sexa, har arbetat genomgående med problemlösning under hela mellanstadietiden och vi ansåg det vara intressant att se vilka strategier de valde att använda sig av för att möta och lösa de problem de ställdes inför.

I en klass på 32 elever var det ingen som behärskade eller ens använde sig av någon slags multiplikations- eller divisionsalgoritm. Det syntes tydligt att de arbetat mycket med problemlösning då de allra flesta använde sig av alternativa men mer tidskrävande strategier för att lösa problemet. De första multiplikationerna var av enklare karaktär och alla elever löste uppgiften med hjälp av upprepad addition. En strategi som är gångbar på enklare, låga tal, där den ena faktorn endast består av ett ensiffrigt tal. Det syntes tydligt när de ställdes mot svårare problem att det var svårt för dem att hålla koll på alla siffror.  

Till vår mikroundervisning valde vi ut sex elever som alla hade 3-4 rätt. Vi ritade upp en multiplikation, utan kontext, liknande de tal som ställts i diagnosen. Vi ställde en öppen fråga till eleverna som grupp; ”Hur räknar ni ut det här?”  De svar vi fick från eleverna var att de använde sig av additativ upprepning, dubblering och talsortsräkning. Vi använde oss av alla dessa strategier på vårt tal och visade på att alla metoder fungerar. Vi var dock noga med att nämna att dessa metoder var mer eller mindre gångbara beroende på vilka tal man ställdes inför.

Efter detta visade vi vår strategi. Vi ställde upp talen och förklarade att vi ska räkna med något som kallas för en lång algoritm. Alla elever var bekanta med uppställningen och de hade förståelse för talens värde i positionssystemet. Vi utförde beräkningen tillsammans och eleverna förstod vad de gjorde och varför de gjorde så eftersom de hade så god förförståelse kring hur tal är uppbyggda. Efter detta skrev vi upp en räknesaga som eleverna själva, som grupp, fick tolka, förklara och beräkna. 

Eleverna fick sedan tillbaka sina diagnoser och de fick räkna om de tal som de räknat fel på tidigare genom att använda sig av multiplikationsalgoritmen. I det enskilda räknandet framkom det då väldigt tydligt att eleverna var osäkra på multiplikationstabellen. För att slippa multiplicera och för att komma runt det problemet använde de sig istället av addition eller dubblering.

Mina reflektioner
Eftersom eleverna hade en mycket god förståelse för positionssystemet var det ingen som ifrågasatte att 2:an i 329 x 7 är värd 20. Vi var noga med att inte använda oss av förklaringen att ”det är bara att lägga till en nolla” utan pratade i termer av hundratal, tiotal, ental och växling. Det blev så tydligt att det, som Löwing (2008) skriver, inte räcker att bara förstå. För att bredda sina kunskaper och färdigheter krävs övning. Eleverna hade räknat med uppställningar inom multiplikation förut men eftersom de inte övat tillräckligt behärskade de inte denna metod.

Något som vi kunde gjort bättre var att ge tydligare instruktioner inför skrivningen av diagnosen. Eftersom varje uppgift följdes av ett rutnät med plats att visa hur man räknat tog vi för givet att eleverna skulle använda dessa. Efter ett antal inlämningar upptäckte vi att så inte var fallet och var tvungna att påpeka detta för de resterande eleverna. Det problem som detta medförde löste vi genom att plocka ut några av dem som använt sig av huvudräkning till vår mikroundervisning och fråga dem där hur de tänkt. 

Blogginlägg 4 Skrivuppgift planering, genomförande, utvärdering.

I planeringsstadiet av min lektion om skrivande observerade jag klassen. Vad de skrev om och hur de skrev. Under min vfu-period arbetade hela klassen noveller och med hur vårt språk påverkar berättelsens utseende. Utifrån denna aspekt bestämde jag mig för att genomföra en övning som kallas för "Black poetry."

De färdiga dikterna som sattes upp
på klassrumsväggen.

Black poetry är en övning som går ut på att varje elev får en utriven sida från en bok. Uppgiften är nu att lämna kvar enstaka ord, satser eller meningar som sedan ska bilda en ny mening/nya meningar.  De resterande orden och meningarna som eleverna inte vill behålla stryks över med en svart penna.

Eleverna tog åt sig instruktionerna direkt och tyckte att det var en mycket rolig uppgift. Vissa elever bildade nya korrekta men lite skruvade meningar medan vissa elever valde att endast behålla känsloladdade eller ämnesspecifika ord vilket gav dikten en djupare dimension. När alla var klara fick de läsa upp dikterna för varandra i grupper om 3 och ge respons till varandra. Jag bad också eleverna att fundera kring varför de valt att behålla de ord som de behållt och de fick förklara för sina responskamrater.

Jag är nöjd med min lektion och även eleverna verkade vara nöjda. Det var en enkel igångsättningsövning till diktskrivning som också gav eleverna utrymme till att utforska och leka med det svenska språket.

Blogginlägg: 3 Textsamtal planering, genomförande, utvärdering.

Jag fick förklarat för mig när vi planerade textsamtalet att eleverna har dåliga erfarenheter från tidigare boksamtal ledda av vfu-studenter. Jag hade valt att läsa en egenskriven novell och lät därför min LLU:are läsa och godkänna den innan jag gick vidare i planeringen.

När vi sedan planerade vilken tid på dagen samtalet skulle hållas funderade vi på att lägga det på den första lektionen för dagen men bestämde oss för att lägga det på den schemalagda svensklektionen efter lunch. Detta för att eleverna då är inställda på att ha just svensklektion.

Innan samtalet ritade jag upp och kopierade tankekartor som sedan eleverna skulle använda sig av. Deras uppgift var att beskriva huvudkaraktären så noga de bara kunde och vid vissa bubblor skrev jag förslag på vad de kunde skriva där. Exempelvis ålder, kläder och relationer. Eleverna var tvungna att använda sig av dessa tankekartor. Dels för att jag ville samla in dem efter samtalet och se hur de tänkt men också för att det skulle underlätta för dem att skriva ner sina tankar och göra dem mer konkreta.

Jag delade ut texten till eleverna men valde att läsa den högt. Detta för att alla skulle ha chansen att  diskutera samtidigt och de kunde då välja att antingen bara lyssna eller själva följa med i texten. Jag ställde sedan den övergripande frågan: "Vem är huvudkaraktären och vad gör hon/ vart är hon påväg?" Eleverna fick gruppvis som de satt (en grupp om 2 och två grupper om 3 ) diskutera denna fråga med varandra och tillsammans fylla på tankekartan med bubblor. Jag gick mellan de olika grupperna och försökte lyssna in var de befann sig i diskussionen och utifrån det ställa mer specifika frågor om både huvudkaraktären och handlingen.

Efter cirka 20 minuter avbröt jag gruppsamtalen och tog upp diskussionen i helklass. Jag ställde nu de frågor jag ställt specifikt till vissa grupper och lät de elever som diskuterat dem mer ingående svara först innan jag lät någon annan svara. Detta för att ge möjlighet för alla att vara med i samtalet. Efter ytterligare 20 minuter avrundar jag samtalet genom att ställa den övergripande frågan igen "Vem är huvudkaraktären och vad gör hon/ vart är hon påväg? Jag går laget runt och låter varje elev säga någonting som vi kommit fram till. På så sätt knyter vi ihop säcken och sammanfattar texten som vi precis har läst.

Jag är mycket nöjd med mitt genomförda textsamtal. Samtalet flöt på och det blev aldrig tyst. Vid ett tillfälle kände jag att jag ställt en felformulerad fråga och försökte snabbt att föra över samtalet till något annat. I samtal med min LLU efteråt frågade hon om just detta eftersom hon märkte att jag snabbt lämnade ett ämne för ett annat. Hon sa då att man som lärare ofta hamnar i situationer som inte blev som man tänkt sig och att det nästintill omöjligt att inte hamna fel. Fokus borde inte ligga på hur man aldrig hamnar fel utan snarare på hur man så smärtfritt och så snabbt som möjligt tar sig därifrån. Vilket jag också kände att jag lyckades med.

Jag genomförde mitt textsamtal med 8 elever och till nästa gång skulle kanske fler tankar lyftas och uppmärksammas om samtalet utfördes på en till antalet större grupp.

Tankekartor som eleverna fick fylla i och använda som stöd
vid gruppdiskussionen.

Har du skrivit denna?

I måndags var det min tur att leda ett textsamtal med en grupp elever. Jag velade en del innan jag valde ut vilken text jag skulle läsa men till slut var det ändå ganska självklart att det blev något jag skrivit själv. Eftersom texten delvis är baserad på människor som står mig nära och som behandlar något som för mig personligen är väldigt jobbigt var jag väldigt nervös innan samtalet drog igång. Men det hade jag inte behövt att vara. Eleverna tog uppgiften på allvar och gjorde helt fantastiska kopplingar till det de läste. Det var verkligen häftigt att få sin egen text tolkad på så många sätt som man aldrig kunnat tänka sig att man kunnat tolka den på. Jag tycker ju själv att jag sitter på de "rätta" svaren och blir på grund av det låst i dem. Jag var därför väldigt noga med att inte berätta något för eleverna om de bakomliggande händelserna till novellens existens.

Blogginlägg 1 Skolbiblioteket.

Skolbiblioteken är litet men har ändå ett relativt stort utbud av skönlitterära verk. Det finns även gott om faktaböcker inom en mängd olika ämnen. Dock var alla faktaböcker inom ett ämne placerade tillsammans utan någon årskurs-uppdelning. Detta kan vara både positivt och negativt. De elever som tycker att de böcker som riktar sig till den aktuella årskursen är för lätta eller tvärtom för svåra kan känna en trygghet i att kunna hämta ut sin bok från samma hylla som resten av klassen. Risken att bli utpekad som annorlunda minskar. Men det kan också vara så att elever kan ha svårt att själva reflektera över vilka slags böcker de klarar av att läsa och kan ha svårt att hitta en bok som riktar sig till rätt nivå om de inte är uppdelade.

Biblioteket är bemannat av utbildad bibliotekspersonal varje måndag och tisdag mellan klockan 08:00-12:30. Detta kan innebära att eleverna har svårt att ta sig tid att besöka biblioteket. Det är inte inbjudande för spontana besök utan allt måste vara planerat. Lokalen är placerad centralt i skolans huvudbyggnad och borde därför vara en naturlig mötesplats. Pedagogerna på skolan har nyckel till biblioteket så skulle det vara så kan de elever som vill låna böcker även fast bibliotekarierna inte är där. Men då går de miste om experthjälp och guidning.

Eleverna har tillgång till två datorer där de kan söka efter böcker, information på nätet och skriva ut arbeten. Det jag saknade var fler soffor som bjöd in eleverna till att sitta ner, slappna av och läsa en bok.

Sammanfattningsvis är det ett mycket trivsamt bibliotek som trots att det är litet till ytan har ett stort utbud av böcker som riktar sig till olika åldrar och olika intressen. Eleverna har tillgång till kompetent och utbildad personal som dock, enligt min mening, skulle behöva befinna sig på skolan mer än två halvdagar i veckan.

Mitt boksamtal

Till mitt boksamtal valde jag att läsa de tre första kapitlen ur boken ”Allt om Karlsson på taket” författad av Astrid Lindgren. Denna bok valde jag dels för att det var min favoritbok under mellanstadieåren och för att det i det centrala innehållet i svenska står att eleverna ska presenteras för kända och inflytelserika barn- och ungdomsförfattare samt deras verk. 

Karlsson är en mycket omstridd karaktär och som tillsammans med lillebror figurerar som berättelsens huvudkaraktär. Många ställer sig frågan om Karlsson verkligen existerar eller om han bara är ett resultat av Lillebrors livliga fantasi. Boglind och Nordenstam (2010) Benämner honom bland annat som lurifax, låtsaskompis och påhitt.

Enligt Stensson (2006) är karaktärer centrala i en berättelse, de påverkar och påverkas av händelseförloppen. De väcker vår nyfikenhet och som läsare vill man förstå dem, exempelvis varför de agerar på ett visst sätt. Läsaren gör kopplingar till sig själv och sitt eget liv och växer genom läsningen tillsammans med karaktären. Jag vill ge eleverna strategier som hjälper dem att bygga upp teorier kring och förståelse för en karaktär.

Återkommande under mitt boksamtal var slutsatsen om att Karlsson inte finns på riktigt, något jag också ställde en fråga om. I slutet av boken framgår det att Karlsson existerar men utifrån de tre första kapitlen framstår han som en fantasifigur. De svar jag fick var bland annat att ingen annan ser honom och att han alltid har en anledning att åka hem precis innan Lillebrors familj ska träffa honom. Ett annat svar var att Lillebror använder Karlsson som en ursäkt för att komma undan med sina egna busstreck.

Eftersom Karlsson är en mycket färgstark karaktär som ofta väcker starka känslor var det lätt att behålla fokus på karaktärsbeskrivningar. Mina medstudenter jämförde sig ofta med Karlsson och de tog upp många skillnader, men hade svårt att hitta likheter. 

En tanke som kom upp efter att jag avslutat samtalet var att denna bok kan ligga till underlag när man ska diskutera hur man behandlar varandra i en kompisrelation. Karlsson är både manipulerande, självisk och ibland elak mot Lillebror.  Det är kanske inte så många barn som kan relatera till en flygande gubbe som bor i ett hus på taket men de flesta barn ingår i någon slags kompisrelation. Målet med ett sådant samtal skulle kunna vara att försöka förklara varför Karlsson beter sig som han gör eller varför Lillebror aldrig säger ifrån. 

En annan tanke som dök upp var att denna bok kan skulle kunna vara en ingång till andra böcker skrivna av Astrid Lindgren. Man skulle exempelvis kunna läsa Emil i Lönneberga och jämföra Emil och Karlsson. Varför anses Karlssons bus vara elaka och Emils charmiga?